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La vocación, el perfil de ingreso y la formación de nuevos docentes
Por el Prof. Julio César Ruiz Flores Dueñas
Todo sobre el Encuentro Académico Nacional anual.

Sumario de Contenido

  1. Introducción
  2. La vocación, naturaleza y alcances
  3. La vocación y el pérfil de ingreso
  4. Conclusión
  5. Bibliografía

Introducción

La vocación por la profesión de enseñar es una inclinación que las personas tienen hacia el ejercicio de la enseñanza. No es un mito, sino una realidad que resulta de condiciones de vida y contextos determinados. Así entendida, en este trabajo se considera factible favorecerla y desarrollarla, rebasando la concepción tradicional de que la vocación simplemente está presente o ausente, sin intervención del sujeto, y determina sus posibilidades de desempeño. 

Para quienes nos dedicamos profesionalmente a la enseñanza, en el campo específico de la formación de nuevos enseñantes, la vocación debería ser importante en dos sentidos: el que se refiere propiamente a la nuestra y el que alude a la de nuestros alumnos. 

Del primer sentido poco se habla, como si el problema de nuestra propia vocación no existiera, fuera irrelevante o tratáramos de ignorarlo; en cambio es común que del segundo nos ocupemos recurrentemente, a menudo como si esperáramos, a nuestra conveniencia, una inclinación a toda prueba de nuestros alumnos hacia la docencia, casi como requisito indispensable sin el cual no se nos pueden reclamar buenos resultados de nuestro trabajo; exageramos la importancia de la vocación de nuestros alumnos, sin pensar en la nuestra, hasta el grado de que cuando no tenemos buen éxito en la formación de nuevos maestros no es extraño que tratemos de explicar nuestras dificultades –y a veces hasta nuestro fracaso– atribuyendo ausencia de vocación al estudiantado. 

Partiendo de que la vocación por la profesión de enseñar es un fenómeno real, conviene entonces otorgarle la importancia que objetivamente tiene en el proceso de formación de docentes. Un análisis serio de este problema debe considerar los dos sentidos mencionados arriba, porque, si bien se puede examinarlos por separado, en los hechos coexisten en un proceso dialéctico dentro del cual son posibles cuatro casos: que un formador sin vocación pretenda y reclame que sus alumnos la tengan; que el formador sí posea vocación, pero los alumnos no; incluso puede presentarse la mejor condición: que ambos la tengan; o la peor: que ni el formador ni los estudiantes demuestren inclinación por la profesión. De modo que, en realidad, el conjunto de estas posibilidades se constituye en un objeto de estudio dinámico y complejo; allí se desenvuelve la vida académica de las instituciones de educación normal y se configura el proceso de formación inicial de docentes para la educación básica. 

Si colocamos, pues, a la vocación en un lugar preponderante dentro del proceso de formación de docentes, tenemos que ver de dónde surge, cómo se constituye y cuáles son sus alcances. 

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La vocación, naturaleza y alcances

Para empezar, hay que insistir en que la vocación por la profesión docente no es el resultado de una inclinación espontánea, surgida de la nada, hacia el ejercicio de la enseñanza. La vocación tampoco se debe a factores que genéticamente pudieran determinar que las personas, poseyendo ciertos rasgos hereditarios, hubieran de orientarse indubitablemente al ejercicio de esta profesión. Ya lo dijo hace casi medio siglo el eminente maestro español Patricio Redondo: “Rechazamos la idea de que el maestro nace: no sabemos en virtud de qué elementos genéticos especiales que le (sic) inducen a ejercer esta profesión. No, el maestro se hace; el maestro es capaz de prepararse bien y actuar de un modo eficiente con los niños. Todo depende de la actitud que adopte ante su tarea” (Redondo, cit. por Costa Jou, 1974: 45). 

Es que la aparición de intereses por la docencia en una persona depende fundamentalmente de factores individuales y sociales, de un contacto cercano con la actividad pedagógica, pues nadie podría tener interés por la docencia si no la conociera previamente; pero también depende de otros aspectos que suelen ser más sutiles, que están implícitos en la vida diaria del sujeto y que se ubican en sus zonas afectiva, social e intelectual. Así surge la vocación por el magisterio; no es algo cuya esencia psíquica podamos explicar específicamente, pero sí sabemos que tiene que ver con un conocimiento cercano de las habilidades docentes y del trabajo con grupos escolares. De modo que “querer ser maestro” no proviene de un acto de iluminación o de llamamiento extrasubjetivo hacia el ejercicio de esta profesión, sino de una serie de factores que la conforman y que son construidos día con día en la vida de cada persona; por eso afirmamos que el maestro no nace: se hace, y que por lo tanto podemos construir la vocación al igual que otras habilidades y aptitudes del sujeto. En concomitancia con lo que decíamos párrafos arriba, y dada la condición específica de la práctica docente en las escuelas normales, este planteamiento es válido tanto para los maestros como para los estudiantes de las mismas. 

Ahora, desde otra perspectiva, enseñar es un arte, y tener vocación por la docencia significa aspirar al dominio de ese arte, de las habilidades y aptitudes propias de la enseñanza. De acuerdo con Erich Fromm (1972: 128-131) hay por lo menos cinco requisitos generales para la práctica de cualquier arte: se requiere disciplina, concentración, paciencia, preocupación y un acercamiento gradual. 

¿No son estos requisitos aspectos que de manera persistente (y por lo menos en el nivel de la intencionalidad) estamos tratando de fomentar en nuestros alumnos durante el proceso formativo en la normal?, y ¿no estamos así procurando desarrollar una vocación? 

Disciplina, concentración, paciencia, preocupación y un aprendizaje gradual, son exactamente factores con los que nos comprometemos a lo largo de la carrera de los alumnos que llegan a las aulas normalistas; son factores que por lo menos en el discurso nos fijamos como metas, pero que en términos reales ellos pueden desarrollar, o sea adquirir, construir, mejorar. Todo lo cual indica que podemos –si nos lo proponemos como auténtico objetivo– enfrentarnos al problema tratándolo como un conjunto de actitudes, aptitudes y preferencias que pueden no solamente consolidarse en la personalidad de los estudiantes normalistas, sino también ser estimuladas para que surjan. Desde este punto de vista, nuestros alumnos pueden o no tener clara y totalmente definida la vocación por la profesión de enseñar, pero en cualquier caso forjarse como buenos enseñantes, todo depende de la actitud que adopten ellos y que adoptemos los formadores frente al reto de “convertirlos” en profesores, es decir, de que ellos y nosotros tengamos la disposición disciplinada, la concentración, la paciencia, la preocupación necesarias y, además, que empiecen poco a poco, con acercamientos progresivos al ejercicio de la docencia. 
Diríamos, en otras palabras, que la profesión de la enseñanza es, más que de vocación, cuestión de voluntad, y que al desarrollo de esta voluntad es a lo que en las escuelas normales, como instituciones cuya función específica consiste en formar docentes, deberíamos ponerle atención fundamental, sin olvidar, desde luego, que para los profesores de dichos centros escolares no es opcional, sino obligatorio, asumir el deber básico de ser nosotros mismos los primeros en la asunción responsable de nuestra vocación. Es tan importante el cumplimiento de este deber, que si no sucediera nos convertiríamos virtualmente en adversarios del proceso formativo. 

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La vocación y el perfil de ingreso 

En seguimiento a lo planteado viene ahora al caso preguntarnos qué nivel de importancia habría que darle a la vocación en el proceso de selección de alumnos de primer ingreso en las escuelas normales, sobre todo porque en la actualidad y desde hace ya varios años ha adquirido rasgos de un proceso poco aseado, algo descompuesto y desaliñado. Me excuso por no argumentar en torno a semejante temática, puesto que no es el objeto de este trabajo; sin embargo sí es una circunstancia que está en la base de las consideraciones que se desea plantear, pues en la consistencia o en la debilidad del proceso en cuestión se basan la mayoría de las explicaciones que se ofrecen a la calidad del producto que las normales entregan a la sociedad: se trata de buenos maestros cuando aparecen la vocación o la buena selección de alumnos en un plano primordial de las características de nuestros estudiantes, o de maestros débilmente formados cuando éstas no tuvieron un papel preponderante dentro de las características del sujeto que termina la carrera. Parece que la vocación o la selección de alumnos son nuestro gran pretexto. Nos salen bien las cosas porque los alumnos que cursan la normal tienen vocación y fueron bien seleccionados, y nos salen mal porque no la tienen, porque no fueron seleccionados pertinentemente, porque adoptaron la carrera como recurso de salvación y no como proyecto de vida. 

¿Esto significaría, entonces, que la vocación está siendo puesta al margen y se la ha privado de la necesaria importancia que debe tener en el proceso de selección de alumnos? A mi parecer, no. Se trata de que hemos asumido que la vocación es tan sólo un factor de la personalidad incrustado por naturaleza y de manera incuestionable en el individuo, es decir: la tiene o no la tiene; se trata de que hemos admitido que posee un valor importante por sí misma pero que no es asunto nuestro examinar cómo podemos desarrollarla, menos analizar nuestro propio potencial vocacional para ser enseñantes. 
En cuanto al proceso de selección de alumnos de primer ingreso en las escuelas normales, lo primero que percibimos es su dificultad y su complejidad, principalmente porque está relacionado con factores institucionales, sociales, económicos y políticos que quedan asombrosa e indebidamente fuera del control de las propias escuelas y que en definitiva ubican flagrantemente a la vocación en el nivel del mito. 

Sin embargo, como hemos sostenido que la inclinación por la profesión de enseñar es un fenómeno auténtico, aunque debe entenderse como un conjunto de factores que el individuo puede construir y desarrollar, creemos que le haría muy bien a nuestro sistema tomar en cuenta de manera real los aspectos vocacionales en la selección de sus alumnos, así como, de manera concomitante, dentro de los rasgos profesionales de las personas que ejercen la docencia en las instituciones formadoras de enseñantes. Es decir, le haría muy bien a nuestro sistema recuperar en los hechos lo que se declara en el discurso en torno a la producción de docentes. Todo lo que se dice y se escribe alrededor de este asunto debería reflejarse, entre otras, en la adopción de medidas concretas con respecto a la vocación de los alumnos y de los profesores de los planteles de educación normal. Mientras esto no suceda no evadiremos la condición de debilidad y de verdadero peligro en la que actualmente nos encontramos. 

Creemos que en la elaboración de un perfil de ingreso se pueden incorporar rasgos vocacionales que indiquen la existencia de inclinaciones o preferencias por la carrera de enseñante, y al mismo tiempo establecer –advertir– que, en caso de que los aspirantes no las posean, todo el proceso formativo, todo el curriculum las adoptará como objetivo principal durante los años de estudio: que el estudiante de nuevo ingreso sepa desde el principio que va a iniciar una carrera cuyo propósito es la formación, el desarrollo y la consolidación de la vocación por la enseñanza. 
Con base en lo anterior, y a partir de un planteamiento de Ernest L. Boyer (1990), cuatro características fundamentales serían exigibles a los futuros docentes (y son exigibles a quienes ya se desempeñan profesionalmente como docentes en los planteles de educación normal): 

Primera. Toda persona puede desarrollar vocación por la enseñanza si hace o le gusta hacer un uso efectivo del lenguaje. “Si pudiera yo señalar un requisito a los buenos maestros, éste sería que demostraran no sólo una gramática y una pronunciación cuidadosas, sino también la comprensión de que la identidad personal se define y los aprendizajes se adquieren a través del poder del lenguaje propio. Un maestro que no conozca el lenguaje y que no pueda instilar respeto por el mismo entre sus alumnos, es inadecuado, a mi parecer, para enfrentarse al reto de formar a las generaciones jóvenes” (Boyer, 1990: 4). 

Respecto al dominio de estas habilidades lingüísticas, la escritura, específicamente, debe asumirse como la parte más importante, porque a través de una escritura clara se puede enseñar un pensamiento claro. Escribir es, en muchos sentidos, fijar el pensamiento; cada vez que una persona escribe permite que los demás les demos un vistazo a sus ideas. Si no escribimos no podemos criticar nuestro propio pensamiento ni, mucho menos, hacer algo por mejorarlo. Por eso a todo aspirante a la carrera normalista se le debería pedir, por ejemplo, que escriba un ensayo coherente sobre cualquier materia, y si no puede hacerlo, deberá seguir intentándolo hasta que lo consiga. 

Así que cuando nos ponemos a considerar el complicado tema de cómo han de ser los aspirantes a maestros, la principal prioridad debe ser el lenguaje, porque si no se tiene este dominio de la función simbólica, poco se podrá hacer en un salón de clases como enseñante. 

Segunda. Los aspirantes deben estar bien informados, ser capaces de moverse libremente entre las disciplinas del conocimiento. Deben poseer no sólo un alto dominio sobre el lenguaje, sino también una base de conocimientos sólida que les permita darse cuenta de que se requiere el saber como condición para preparar a los alumnos a vivir en el complicado mundo que heredarán. No hay nada tan desalentador como un futuro docente que le rehúye a la práctica porque él no sabe lo que quiere que sepan sus alumnos, o sea que él no posee los conocimientos cuya adquisición pretende favorecer. Verdaderamente se necesita que todo maestro lleve a su salón de clases el saber que ayudará a los alumnos a enfrentarse a la vida con una visión amplia, no fragmentada ni reducida. 

Tercera. Los aspirantes a docentes deben mostrar capacidad para relacionar sus saberes con las vidas de los alumnos y ponerlos en un nivel que éstos puedan comprender; es decir, tienen que ser capaces de compartir y transmitir lo que saben, como rasgo fundamental de un maestro. Ahora bien: ¿cómo podemos darnos cuenta de que alguien posee esta cualidad? Probablemente sea algo muy difícil, pues aquí es donde queda constituida la capacidad de enseñar, y no es sencillo averiguar quién la tiene. Pero lo que sí se puede es explicarles a los futuros docentes que se carrera va a consistir en aprender a enseñar, que deben prepararse, abrir su mente para semejante empresa; hay que advertirles que durante sus estudios van a tener que estar leyendo y escuchando un extenso discurso pedagógico en este sentido, pero que también, como actividad fundamental, van a establecer contacto permanente con maestros reales y alumnos reales, en cuyo contexto aprenderán habilidades docentes de manera más efectiva. Sin embargo, si a pesar de todo, algún aspirante declara no compartir este interés, sería muy oportuno que lo hiciera antes de comenzar la carrera (para que no la emprenda). 

Cuarta. Es exigible que quien quiera desarrollar la vocación de enseñante sea capaz de comprender a las personas, de convivir con ellas e identificar sus necesidades. La psicología, sin duda, posee recursos para identificar esta capacidad en las personas. Habría que aplicarlos para detectar la autenticidad de los intereses y los valores humanos de los futuros docentes. Ser una persona creíble y auténtica en su comportamiento pedagógico es de primera importancia en esta profesión de la enseñanza; quien quiera ingresar en la misma debe estar consciente de que por encima de la inteligencia verbal, espacial, estética, social, etc., se encuentra la necesidad de mostrar, en el ejercicio profesional del magisterio, la integridad y la autenticidad que han de ser una gran convocatoria para que nuestros alumnos aprendan. 

Mucho de lo que contienen las cuatro características descritas es enseñable y por lo tanto lo podemos enseñar durante el proceso de formación de nuevos docentes. Pero no olvidemos que nadie puede enseñar lo que no sabe, que nadie puede dar lo que no tiene, lo cual tiene profundas implicaciones tanto a nivel de quienes ejerzan la docencia en las escuelas normales como a nivel de quienes estudien en ellas. De aquí se desprende que la carrera de profesor debe orientarse en gran medida al fomento de aquellas características, con lo cual se estará construyendo la vocación. 
No obstante, y me refiero nuevamente a Ernest L. Boyer (1990), hay algo que probablemente no se pueda enseñar pero que todo maestro, actual o futuro, habrá de integrar a su personalidad como resultado del proceso constructivo de su vocación: la capacidad de ser personas creíbles y auténticas. 

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Conclusión 

Finalmente, la vocación construida debe reflejarse en el conjunto de habilidades y preferencias que la constituyen. La carrera normalista se debe desarrollar sobre el reconocimiento de que la vocación es importante en un doble sentido: que los formadores de enseñantes debemos tenerla tanto como la deben manifestar los aspirantes a serlo. 

No es, desde luego, este reconocimiento, factor a partir del cual se condicione la existencia de las instituciones formadoras de docentes. La realidad nos demuestra abrumadoramente que pueden existir aun cuando el desarrollo de la vocación no sea siempre el centro de los propósitos formativos; además, dicho estado de cosas no es privativo de las normales: nos damos cuenta de que se trata de un grave problema que afecta a toda la educación superior. 

Lo que se plantea en este trabajo es que debemos asumir la vocación desde mejores perspectivas. Debemos dejar de exagerar la importancia de la vocación de nuestros alumnos si no pensamos antes en la nuestra. Tal es la parte más real y más comprometida del fenómeno: no podemos fomentar el respeto a nuestra profesión y las tendencias o preferencias de los jóvenes hacia la misma si no demostramos ser profesionales serios, creíbles y auténticos. No es que tengamos que recuperar la antigua noción del apostolado, sino tan sólo asumir un comportamiento ajustado a los criterios de la ética profesional; esa sería la mejor escuela para consolidar la vocación magisterial. A mi parecer, tener claro de dónde surge ésta, cómo se constituye y cuáles son sus alcances, representa identificar un objeto de estudio complejo y dinámico en el interior de nuestra vida académica, y darle a la vocación el enfoque adecuado y el lugar preponderante que debe tener en el proceso de formación de docentes. 

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Bibliografía 

Boyer, Ernest L. (1990). “Introduction: Giving Dignity to the Teaching Profession”. En David D. Dill. What Teachers Need to Know. The Knowledge, Skills, and Values Essential to Good Teaching.

San Francisco, Jossey-Bass Publishers, p. 1-9. 
Costa Jou, Ramón (Pról., sel. y notas.) (1974). Patricio Redondo y la técnica Freinet. México, SEP, 228 p. (Sep Setentas, 123). 

Fromm, Erich (1972). El arte de amar. Una investigación sobre la naturaleza del amor. Tr. Noemí Rosenblat. Paidós, Buenos Aires, 155 p. (Biblioteca del Hombre Contemporáneo, 10.) 

Rockwell, Elsie y Ruth Mercado (1986). “Los sujetos y sus saberes”. En La escuela, lugar del trabajo docente. Descripción y debates. México, Cuadernos de Educación DIE, p. 68-69.

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